“多师合教”现象在澳大利亚职业教育中的成因

(1)社会因素

自20世纪中期以来，太平洋周围的北美和澳大利亚社会开始向“知识经济”社会转变，“后工业社会”等词语描述了这一变化[6]。同时，后现代主义观（Postmodernism）这是20世纪五六十年代在世界范围内兴起的一种针对现代主义的新思潮。在这种思潮的影响下，后现代解构主义应运而生（Poststructuralism）。后现代解构主义强调反对中心主义和多元主义。当现代主义解构主义面对传统教育中教师的权威作用时，后现代主义教师观就诞生了。后现代主义教师观体现了“后现代主义思想家在现代社会向‘后工业社会’转型时期对教师内涵及其作用的重新认识，也体现了他们对现代以来在技术理性基础上形成的教师观念的批判与解构”[7]。自1975年以来，澳大利亚职业教育改革的本质是基于后现代主义社会产业需求变化引起的职业教育适应性改革。从当前教师角色的变化来看，这一变化也符合后现代主义教师的观点。

（2）培训理论的因素

目前澳大利亚职业教育目前在澳大利亚（VET）所有的培训形式都围绕着“以资格能力为基础”（以下简称“以资格能力为基础”（以下简称“CBT培训理论的发展，如：培训包（Training Package）、基于能力的学徒制和实习生制（CBCAT）和认证课程。其中，“基于能力的学徒制和实习生制”是澳大利??政府自2011年开始对该国传统学徒制的重大改革，目前该国所有的“学徒制”项目均必须基于“能力完成”这个概念开展。澳大利亚学界普遍认为CBT更偏向一种培训理论（method），以实现能力为目标，培养技能、知识和态度[8]，这一说法也在这里得到了应用。

在20世纪90年代CBT早期发展过程中，澳大利亚学者史密斯（Smith）指出[9]教师经常在以下方面遇到麻烦：焦虑使用CBT和基于CBT的教育评估，教师觉得CBT消除了教学自主性，对CBT教学方法感到困惑，不适用于CBT课程等。从这里不难看出，CBT对教师的角色有一定的影响。在CBT环境下，教师更多的责任是扮演“促进者”的角色，而不是一线教师。哈里斯（Harris）CBT教师应该是一个拥有大量资源并以促进学习为主要任务的广泛角色。早期，“拥有大量资源”的概念往往被简单地认为是在教学中标注知识。显然，这是一种错误而有限的理解，忽视了教师对教学资源的控制。在传统教育中，教学关系是指教师与学生的二元关系，其中教师是绝对权威的形象，在教学过程中，教学而不是学习。在CBT环境下，学生通过经验传递和实践行动的培训，实现个人技能的发展，从而取得教育成果。这将传统的教学二元体系转移到教师、知识（经验）、实践和学生的三元结构上。在这种三元体系下，由于新技能的不断发展，不仅教师需要通过实践和知识进行再培训，学生还需要通过实践进行培训和学习。由于新技术水平的不断变化，知识和实践内容也产生了自我更新。

总的来说，这是一个以知识和实践为主导的三元体系。同时，由于CBT的核心概念是强调学习成果，即教育产出，因此在VET下的师生二元关系中，更注重以学生为中心。在CBT的早期研究中，史密斯总结了教师角色的变化（见下表），从左到右解释了教师角色在教育方向和教育目的不同时的变化[9]。

正是因为CBT下的这种新型教师―随着学生关系定位的变化，传统教育下简单的“教学”教师角色受到了极大的动摇。因为工作场所的知识积累不仅需要经验，还需要教师具备一定的技能水平。事实上，CBT环境中的教师需要走出讲台，特别是在一些培训环境中，教师和学生一起工作⒂肽承┕ぷ在工作过程中，双方都承担部分责任。在这种情况下，教师自身水平和工作能力的弱点和不足也会暴露出来。由于双方互动转换知识，教师也需要有大量广泛的知识储备。因此，从知识的角度来看，对教师在CBT工作中的角色有详细的需求。这也要求教师在教学中采取更多样化的手段，即CBT教学的多样化。

在早期的CBT教学中，一些教师只是认为CBT下的教学是为了提高教师的技能水平，并针对更远的目标进行教学，而不是应用技能的培养。事实上，这是一个非常明显的误解，由于澳大利亚职业教育教育资源的市场化和培训机构与行业的密切联系，提高学生的实践技能水平是CBT教学的核心目标。

此外，CBT教学更注重工作场所，因此CBT的教学环境更注重工作场所而不是课堂。正是由于这一特点，CBT下的实践教学更注重实际工作和生活的内容。许多实践培训可以在工作场所进行，如建筑、制造等。在昆士兰州，许多职业学校在工作场所进行了四年的专业培训。因此，工作场所的教学也对教师的现场能力提出了更多的要求，如工作―教学―综合能力评价、安全教学规范等，这些都是传统职业教育中教师角色无法承担的[10]。

（3）培训包制度的直接产品

1997年，当时的澳大利亚国家培训局（ANTA）引入了培训包制度。培训套餐系统是用来填补基于CBT开发的简单课程的漏洞，实现国家课程一致性的设置，使职业教育培训能够针对行业能力和资格标准，实现不同环境下更简单的职业教育认证培训。从内容上看，是一组国家审核后通过的能力标准、认证和评价指导原则。具体来说，培训包是针对特定行业，包装所需资质和能力的内容和标准、评价标准等。，然后颁发澳大利亚质量框架（AQF）下一所规定的教育等级证书。培训包类似于我国常见的教育大纲等文件，但对如何教学没有实质性要求，但在评价过程中有严格具体的要求。同时，培训包中对“资格能力”的定义往往受到行业需求变化的影响。此外，职业教育的一线教师必须思考如何基于知识社会进行教学，并有超越时代的理解，以实现与“资格能力”相关的人的价值和教育目的。

综合以上情况，要求学校指定专人负责根据培训包中的不同规定开展教学环节，如制定教学模块、开发培训项目、专门制定学习指导方案、工作现场、职业技能、评价、评价方案和内容等，随着学校的需要，出现了“多师”现象。